Bartosz Fingas: Relacja mistrz-uczeń w praktyce i praktykach. Mistrz, cnoty i uniwersytet

Niedawno miałem okazję brać udział w programie wdrożenia systemu tutoringu akademickiego na jednym z wydziałów prestiżowego polskiego uniwersytetu. Tutoring jako metoda indywidualnej pracy ze studentem ma na celu między innymi odnowienie relacji mistrz-uczeń na uczelni, a przede wszystkim stworzenie dla niej formalnych (ze strony uczelni) i kompetencyjnych (ze strony wykładowców) ram, w których będzie dobrze działała. W ramach tego programu prowadziłem szkolenie dla pracowników naukowo-dydaktycznych wspomnianego wydziału. Oprócz normalnego w takich sytuacjach sceptycyzmu ze strony uczestników szkolenia („my już to przecież robimy”) pojawiło się w trakcie rozmów i dyskusji kilka ciekawych wątków. Ponieważ w tutoringu ważny jest dla mnie etos akademicki odwołujący się do misji uniwersytetu rozumianej jako wykroczenie poza czyste przekazanie wiedzy i kształcenie kompetencji naukowych, jeden z modułów szkolenia poświęciłem pytaniom: „jaka jest misja uniwersytetu?”, „jakie jej elementy są dla mnie (jako wykładowcy) najważniejsze?” oraz „jak mogę ją realizować w swojej pracy na uczelni, np. w ramach tutoringu?”.

Okazało się, że rozmowa o misji i wartościach mocno pochłonęła i zaangażowała uczestników. Rozmawialiśmy o bolączkach współczesnego uniwersytetu i nieodpowiedniej postawie dużej części studentów, ale jednocześnie próbowaliśmy nazwać kluczowe wartości, których przekazywanie studentom byłoby realizacją misji uniwersytetu. Wartości te obejmowały między innymi: uczciwość, odpowiedzialność, obowiązkowość, duch służby i dbanie o dobro wspólne, dążenie do doskonałości i ciągły rozwój, krytyczne myślenie.

Zachęcony ciekawym ćwiczeniem i dyskusją, kolejnego dnia programu planowałem przejść od teorii do praktyki, a więc podjąć zagadnienie, jak przekazywać te wartości studentom, czyli po prostu jak kształcić ich postawy. Uczestnicy podeszli entuzjastycznie do planu dnia, jednak część z nich była, delikatnie mówiąc, mocno zaskoczona, gdy okazało się, co jest potrzebne, by wpływać na postawy osób dorosłych, jakimi są studenci. Studentów nie da się wychowywać tak, jak wychowuje się dzieci ze szkoły podstawowej. Osoba dorosła sama musi dojść do tego, co jest dla niej ważne i sama podjąć decyzję o zmianie. Wykładowca czy tutor może go w tym wesprzeć, poznając go, nawiązując głębszą relację opartą na zaufaniu, a następnie, zadając odpowiednie pytania, dotrzeć do wewnętrznej motywacji studenta, jego priorytetów, tego, co jest dla niego ważne, do celów, które sobie stawia – zarówno krótko-, jak i długofalowo. Będąc na powierzchni (zachowania), nie da się wpłynąć na coś, co jest głębiej (postawy). Takie podejście spowodowało opór części uczestników – „jak to, mam wchodzić w prywatne życie studentów?”, „mam odsłaniać siebie i dawać się poznać od strony innej niż czysto naukowa?”, „mam rozmawiać ze studentem o rzeczach tak intymnych i prywatnych, jak cele, motywacja, priorytety, wartości?”.

Przytoczyłem tę historię, ponieważ jest ona, moim zdaniem, przejawem szerszego zjawiska, które częściowo odpowiada za kryzys uniwersytetu. Z jednej strony, jest w nas tęsknota za postacią mistrza na uniwersytecie, za realizacją pewnych uniwersalnych wartości, które składają się na misję uniwersytetu, a które wykładowcy z powyższej opowieści bardzo trafnie zdiagnozowali, za byciem kimś więcej niż przekaźnikiem wiedzy i umiejętności naukowych. Z drugiej strony, istnieje w nas obawa przed wkraczaniem w sfery, które współczesna kultura uznała za „prywatne”, za kwestie subiektywnych przekonań, nad którymi dyskusja (a szczególnie dyskusja toczona na uniwersytecie) nie ma sensu właśnie dlatego, że są subiektywne.

Ciekawym wyjaśnieniem tego fenomenu jest koncepcja Alasdaira MacIntyre’a, który postawił tezę, że współczesna kultura (pisał to w latach osiemdziesiątych, ale pod tym względem niewiele się zmieniło) jest w istocie kulturą emotywistyczną. Emotywizm jako nurt w etyce przyjmuje, że wszelkie nasze sądy praktyczne – dotyczące działania, a szczególnie moralności – wynikają z naszych emocji. Nie mają one źródła ani w faktach, ani w jakichś obiektywnych zasadach, a zatem ich jedynym źródłem mogą być nasze preferencje, odczucia i emocje. W konsekwencji nie da się, zgodnie z tym podejściem, prowadzić racjonalnych dyskusji na temat dobra człowieka, moralności, wartości, a nawet celów, jakie sobie człowiek stawia, ponieważ nie mają one racjonalnej podstawy, są czysto arbitralne i subiektywne[1]. Mimo że emotywizm jako nurt filozoficzny w etyce został dość dawno odrzucony przez główne kierunki współczesnej filozofii, MacIntyre twierdzi, że zakorzenił się on głęboko w naszej kulturze, a jak do tego doszło, wyjaśnia w kilku pierwszych rozdziałach książki „Dziedzictwo cnoty”.

Dla nas istotne jest to, że przejawy emotywizmu widzimy również na uniwersytecie. Nawet jeśli jest w nas tęsknota za wykładowcą-mistrzem, który nie tylko przekazuje wiedzę, ale również kształci postawy lub – jakby powiedział MacIntyre – cnoty, to nie możemy być takim wykładowcą, bo przecież o wartościach i celach, na których opiera się motywacja wewnętrzna człowieka, nie możemy dyskutować. Ba! Nawet nie możemy o to pytać, ponieważ wtedy wkraczamy już w sferę prywatną! Bo czymże innym są uczucia i emocje? Czyż nie są najbardziej intymną sferą człowieka, o której rozmawiać i o którą choćby pytać na uniwersytecie nie wypada? Koncepcja MacIntyre’a tłumaczy zatem, dlaczego w kulturze emotywistycznej, podobnie jak w przytoczonej na początku historii, traktuje się sferę wartości i celów jak sferę uczuć i emocji. Wyjaśnia to tym samym reakcję części wykładowców na zaproponowane przeze mnie metody.

Stawka, o którą toczy się gra, jest jednak duża. Chodzi bowiem o tożsamość i misję uniwersytetu – nie tę misję na papierze czy z wykładów inaugurujących rok akademicki, ale tę realizowaną w praktyce (mniej lub bardziej świadomie) przez wykładowców w codziennej pracy ze studentami. Bez uwzględnienia w tożsamości i misji uniwersytetu kształtowania postaw, a mówiąc precyzyjniej: pewnych cnót etycznych, zagrożona jest realizacja nie tylko „okołoakademickich” wartości, takich jak służba społeczeństwu, dbanie o dobro wspólne czy odpowiedzialność za siebie i innych, ale również sam trzon zadania uniwersytetu, czyli prowadzenie badań i tworzenie wspólnoty badaczy i uczniów.

W wyjaśnieniu tego, co mam na myśli, znów może przyjść z pomocą MacIntyre i jego teoria dóbr wewnętrznych wobec praktyk. Ważnym pojęciem jest tutaj pojęcie praktyki – „to wszelka spójna i złożona forma społecznie ustanowionej, kooperatywnej działalności ludzkiej, poprzez którą dobra wewnętrzne wobec tej działalności są realizowane w procesie dążenia do realizacji wzorców doskonałości, które są charakterystyczne dla tej formy działalności i które po części je definiują”[2]. Tak rozumianą praktyką jest właśnie działalność akademicka, która jest niewątpliwie „spójną i złożoną działalnością ludzką” oraz posiada swoje własne „wzorce doskonałości”, czyli standardy i kryteria rozróżniające, kiedy mamy do czynienia z dobrym, wzorcowym uprawianiem nauki, a kiedy nie[3]. Jednocześnie działalność akademicka posiada pewne sobie tylko właściwe dobra, których realizacja odróżnia ją od innych form działalności ludzkiej. Myślę, że można powiedzieć, iż tym specyficznym dobrem jest między innymi dążenie do odkrywania prawdy o świecie według sobie właściwych metod.

W teorii MacIntyre’a istnieją również dobra zewnętrzne wobec danej praktyki, które mimo to mogą być dzięki tej praktyce realizowane. Przykładowo pieniądze i prestiż również są pewnymi dobrami, które mogą być zdobywane w ramach praktyki działalności akademickiej. Są one jednak zewnętrzne w tym sensie, że nie jest to jedyna praktyka, która może je zapewnić, a nawet nie trzeba trzymać się zasad i wzorców doskonałości danej praktyki, żeby te dobra osiągnąć. W końcu największe pieniądze i prestiż może zdobyć naukowiec, który wcale nie jest najwybitniejszym badaczem, a co więcej, może je nawet zdobyć, dopuszczając się plagiatu lub innych oszustw. Przy pomocy tych metod nie zdobędzie on jednak dobór wewnętrznych wobec praktyki działalności akademickiej.

Dobra zewnętrzne, gdy zostaną osiągnięte, pozostają własnością konkretnej jednostki, a przez to są przedmiotem rywalizacji, w której są zwycięzcy i przegrani. Natomiast osiągnięcie dóbr wewnętrznych, choć są wynikiem dążenia do wyróżnia się i do bycia najlepszym, jest dobrem dla całej wspólnoty i podtrzymuje jej istnienie[4]. Z kolei zabieganie głównie o dobra zewnętrzne sprawia, że dana praktyka przestaje mieć sens, a więc jej tożsamość, misja, a nawet istnienie są zagrożone.

W osiąganiu dóbr wewnętrznych wobec praktyk niezbędne są cnoty etyczne. Trudno sobie bowiem wyobrazić członków wspólnoty danej praktyki, którym nie będzie zależeć na dobrach wobec niej wewnętrznych i nie będą zdolni narazić się na niebezpieczeństwo w ich obronie – co jest przedmiotem męstwa[5]. Dążenie do dóbr wewnętrznych wymaga również innych cnót, między innymi  umiarkowania – aby doraźne przyjemności nie odrywały nas od właściwego celu[6], a także sprawiedliwości – ponieważ dana praktyka może być realizowana tylko we wspólnocie, z innymi ludźmi.

I tu możemy wrócić do kondycji współczesnego uniwersytetu. W świetle powyższych rozważań widać wyraźnie, że nie da się zachować tożsamości i misji uniwersytetu, rozumianego jako pewnej wspólnoty, bez kształcenia cnót i bez dążenia do dóbr wewnętrznych wobec praktyk, a przede wszystkim zaszczepiania tego dążenia studentom, którzy są kimś podobnym do terminatorów cechu akademickiego[7].

Nie da się jednak tego robić, skupiając się jedynie na technikach i metodach przekazywania wiedzy. Nie da się tego również zrobić poprzez wykłady o tym, dlaczego cnoty oraz dobra wewnętrzne wobec praktyk są ważne dla funkcjonowania uniwersytetu i powinny być ważne dla każdego wykładowcy i studenta. Jak twierdzi Arystoteles, a przypomina nam MacIntyre, cnót nie nabywamy, słuchając wykładów, ani nawet prowadząc teoretyczne, akademickie dyskusje. Nie oznacza to jednak, że jeśli student przychodzi na uniwersytet, chcąc realizować dobra zewnętrzne wobec praktyki akademickiej, wykładowca pozostaje wobec tego bezradny. Nie od niego zależy, czy student zmieni podejście, ale może spróbować na nie wpłynąć jako mistrz – osoba, która w wysokim stopniu opanowała standardy, kryteria i wzorce doskonałości danej praktyki i posiadająca odpowiednie cnoty etyczne – poprzez nawiązanie z nim głębszej relacji, poznanie jego wewnętrznej motywacji oraz dyskusji o motywach i celach jego funkcjonowania we wspólnocie akademickiej. Czy to jest wtrącanie się w życie osobiste studentów? Czy to jest wywieranie na nich presji i wychodzenie poza tematy czysto naukowe, które są przecież głównym celem kształcenia akademickiego? Czy to jest wchodzenie w rolę wychowawcy i traktowanie studenta jak dziecka, które samo nie wie, czego chce i co jest dla niego dobre? Tak, jest – ale tylko wtedy, gdy przyjmiemy, że uniwersytet to tylko przedsiębiorstwo świadczące swoje usługi w ramach emotywistycznego i liberalnego społeczeństwa. Nie – jeśli traktujemy uniwersytet jako wspólnotę badaczy i studentów oraz praktykę w sensie MacIntyre’owskim. Z tego powodu umiejętność nawiązywania relacji, prowadzenia rozmów o motywacji, wartościach i celach jest kluczowa dla przetrwania uniwersytetu w tym drugim rozumieniu. Bez nich pozostaje narzekanie, że studenci mają roszczeniową postawę, traktują edukację na uniwersytecie jedynie jako usługę a dążąc do dóbr zewnętrznych wobec praktyki akademickiej, nie mają skrupułów, by plagiatować prace dyplomowe. I narzekanie, że uniwersytet nie realizuje swojej misji…

[1] A. MacIntyre, Dziedzictwo cnoty, tłum. A. Chmielewski, Warszawa 1996, s. 39-40.

[2] Tamże, s. 338.

[3] Pomijam tutaj kwestię tego, czy praktyką w sensie MacIntyre’owskim jest działalność akademicka jako taka, czy raczej konkretna dyscyplina wiedzy, np. fizyka, filozofia, historia itd.

[4] Tamże, s. 343-345.

[5] Tamże, s. 346.

[6] O roli umiarkowania w dążeniu do dobra zobacz: Arystoteles, Etyka nikomachejska, 1117b-1119a.

[7] MacIntyre na opisanie sposobu, w jaki kształci się cnoty, używa znanego w starożytności i średniowieczu porównania do sztuki (gr. techne) lub cechu rzemieślniczego i istniejącej tam relacji mistrz-uczeń. Zobacz: A. Macintyre, Trzy antagonistyczne wersje dociekań moralnych, tłum. M. Filipczuk, Warszawa 2009, s. 86-89.

Czy podobał się Państwu ten tekst? Jeśli tak, mogą Państwo przyczynić się do publikacji kolejnych, dołączając do grona MECENASÓW Teologii Politycznej Co Tydzień, redakcji jedynego tygodnika filozoficznego w Polsce. Trwa >>>ZBIÓRKA<<< na wydanie kolejnych 52 numerów TPCT w 2024 roku. Każda darowizna ma dla nas olbrzymie znaczenie!